KRÖNIKA. Min dotter var ny i lågstadiet och hade sin första stavningsläxa i form av tio enkla ord. Glad i hågen hjälpte jag henne att repetera inför diktamen. Så förflöt några veckor, och ordlistorna upphörde plötsligt att komma hem som tillknycklade papper i ryggsäcken. Varför? Eleverna hade fått rösta huruvida de ville fortsätta med stavningsläxan. Nej-sidan vann stort, och glosförhöret rök. 

När mamman eftersökte skälet, angavs att rättning ”tar bort glädjen” och gör att många elever ”tappar sugen”.

Jag kan tyvärr lista ett antal episoder av detta slag. Under utvecklingssamtal har jag fått förklarat att eleven ofta själv får välja om fel i stavning, skiljetecken eller grammatik ska markeras eller inte. De som känner en ettagluttare vet att de ser emojis som ett fullgott skriftspråk. Varför då frivilligt anamma rödmarkeringar som innebär merjobb, om det enligt fröken verkar vara lika rätt att tacka nej som att tacka ja.

Jag tänker på dessa händelser, när jag läser om mamman i Göteborg som fann sin sjuåriga dotters mattebok orättad och full av fel (GP 22/12).  När mamman eftersökte skälet, angavs att rättning ”tar bort glädjen” och gör att många elever ”tappar sugen”. Läraren som skrotat rödpennan var alls inget unikum på skolan; hon gjorde som övriga kollegor och fick därtill stöd av rektor. Detta trots att det är skralt med vetenskapligt stöd för den hållning som säger att motivation föregår lärande. Det som finns är snarare indikationer på det omvända: Vi triggas av att känna att det finns förväntningar och av att klarar av vissa mål, må de vara aldrig så enkla och basala. När vi lär, vill vi också lära mer. Skicklig instruktion kopplad till kunskapsobjektet och tät och tydlig respons är vad det tunga krutet bör läggas på. Det innebär rimligen att få reda på när något blir fel.  

Men det bryr sig inte den aktuella rektorn, utbildningschefen eller läraren om. För dem är det bara ”återkopplingen” som har fallerat, inte tillvägagångssättet med icke-rättning som sådant.  

Jag studsade till när mitt andra barn alls inte skulle ha någon lärobok i matematik, utan i stället löpande förses med hopsatt material.

När mamman söker ställa ansvarig till svars för att dottern lurats att tro att hon har räknat rätt, blir det rundgång i systemet: rektorn hänvisar till läraren och på nästa nivå pekar utbildningschefen tillbaka på rektorn som igen anför läraren som ansvarig. Trots att rektorn är skolans pedagogiska ledare. Axlar man en sådan roll, borde det inte gå att hoppa åt sidan och peka längre ner i kedjan. Det är inte bara återkopplingen som tillfälligt brustit; undervisningen har klickat i både planering, genomförande och uppföljning. Är inte undvikande av ett sådant missgrepp del av ett pedagogiskt ansvar, så vet jag inte vad det i så fall består i. 

Ordförande i riksdagens utbildningsutskott, socialdemokraten Gunilla Svantorp, klämmer i med floskler på samma nivå som rektorn. Hon säger att “relationen” till eleven är det viktiga, att man ska uppmuntra det som går bra för “då kommer det som inte funkar med tåget så att säga efteråt” (GP 23/12). Eller så gör det inte det, eftersom kunskapsluckor i elementa blockerar förståelsesprång i årskurserna som följer. Hur avancerar man i läsning, skrivande och räkning om man saknar grunderna och ännu värre, förvägras att få veta vad som felar och hur man gör rätt?  

Om läraren framlägger två alternativ – att rätta eller att inte rätta – som likvärdiga, döljer det både maktutövning och falskspel.

Gång efter annan har jag själv gått från häpnad till förtvivlan över de resonemang och argumentationslinjer som egentligen bara försvårar det som eleverna är där för att göra: att växa och utvecklas i förmåga, intellekt och vetande. Att lära sig. Jag studsade till när mitt andra barn alls inte skulle ha någon lärobok i matematik, utan i stället löpande förses med hopsatt material. Det mesta inmatat på den dator som eleverna hade försetts med. Jag frågade varför, och fick till svar att läroboken kan “hämma” eleverna. Vad som definitivt hämmas i detta digitala löspapperssystem är dels elevens möjlighet att få sammanhang och se hur sida för sida tillryggaläggs, dels förälderns möjlighet att upptäcka när något inte går som … ja, tåget. 

Inte sällan talas det om makt när institutioner som skolan kommer på tal. Eleverna ska tillförsäkras mer inflytande och större påverkansmöjlighet. Men det som syns vara en enkel maktförskjutning till elevens fördel och en handling av omsorg om trivsel i stunden, rymmer i realiteten något mindre vackert. Om läraren framlägger två alternativ – att rätta eller att inte rätta – som likvärdiga, döljer det både maktutövning och falskspel. Och en sjuåring kan inte syna en sådan bluff. Det fordrar en vuxen som larmar och gör sig till, hela vägen från rektorsexpeditionen, till kommunens skolförvaltning och, om inget annat hjälper, till lokaltidningens nyhetssida. Långt ifrån alla föräldrar gör det. Långt ifrån alla mäktar med det.

Vid en presskonferens den 8 december presenterade Skolverkets generaldirektör Peter Fredriksson resultatet av TIMSS, en internationell studie om fjärde- och åttondeklassares kunskaper i matematik och naturvetenskap. “Matematik är inte den svenska skolans bästa gren”, sa generaldirektören när han lade fram resultatet av de globala kunskapsmätningarna. Fredriksson var ovanligt tydlig i att lista framgångsfaktorer för att den svenska skolan ska avancera i internationella mätningar. Framåt och uppåt kommer den skola som håller undervisningsskickliga lärare, erbjuder bra läromedel och ställer höga krav på eleverna. Att det är så ska varje förälder veta, och efter förmåga bjuda motstånd när skolenheter eller enskilda lärare faller tillbaka till att tala om läroboken som hämmande, rättningen som motivationssänke eller låter eleverna skippa stavningsregler. Det är och förblir farlig gallimatias.       

TEXT: ANNA-KARIN WYNDHAMN
Fil. dr. i pedagogiskt arbete och krönikör i Bulletin